SPUNTI PER UN DIBATTITO SULL'ORGANIZZAZIONE DIDATTICA DELLA SSIS
Alla conclusione delle giornate seminariali del 26 e 27 ottobre 2001 è stata individuata l'esigenza di un successivo incontro in cui mettere meglio a fuoco e analizzare i principali nodi problematici emersi, nella prospettiva di far convergere la riflessione sulla ricerca di alcune soluzioni. A tal fine la commissione preposta alla organizzazione delle "giornate" ha elaborato (tenendo conto del dibattito svoltosi e di quanto emerso dalle risposte al questionario sulla didattica) il seguente ELENCO "RAGIONABILE" DI PROBLEMI relativi ai rapporti tra le diverse aree della SSIS (in particolare tra area 1 e altre aree), ai rapporti tra gli insegnamenti nella SSIS (in particolare delle aree 2 e 3) e quelli dei corsi di laurea, alla individuazione delle risorse didattiche, umane e non, disponibili/necessarie e al loro sviluppo.
La scaletta seguente, pur se ha la forma di un elenco di domande, non deve essere letta come un questionario, bensì come un insieme (senza ordini di priorità) di punti/spunti tra i quali ciascuno può scegliere quali approfondire, quali collegare ad altri punti (alcuni collegamenti sono già evidenziati con "
L'incontro si svolgerà il 7 marzo dalle 14:30 alle 18:30 presso il CARED.
DOC - Formazione/crescita docenti SSIS
1. Riteniamo che, mediamente, siano necessarie (per
chi svolge attività didattica nella SSIS) delle attività di
formazione? per chi svolge attività in quali aree (tutte o qualcuna
in particolare)?
2. Siamo disponibili ad affrontarle? In quali modi
(corsi, seminari, confronti di esperienze, costruzione comune di percorsi didattici,
…)?
STU - Rapporto con gli studenti
1. Selezione all'accesso.
Vanno bene le attuali modalità di selezione all'accesso? (le prove devono essere più o meno collegate con i contenuti dei corsi che verranno seguiti? devono essere determinate sulla base del profilo professionale che si vuole formare? …) È opportuno correlare in qualche modo l'esito delle prove all'impostazione dei corsi? … È possibile individuare le caratteristiche personali che possono impedire al futuro insegnante un soddisfacente lavoro in
aula (mediante le prove, o nei primi mesi di SSIS attraverso forme di collaborazione tra supervisori e docenti delle altre aree, o …)?
2. Frequenza.
L'obbligatorietà della frequenza è necessaria per dare credibilità all'attività della SSIS e/o perché in via di principio senza di essa non avrebbe senso una attività di formazione professionale all'insegnamento e/o deve essere giustificata dalle modalità didattiche?
3. Valutazione.
- a. È utile e possibile integrare realmente e non solo
formalmente le verifiche? O è prioritario coordinare i corsi? Come mantenere documentazione delle competenze (e "crediti") acquisiti nei corsi facenti capo a una prova integrata?
- b. Hanno senso le verifiche su percorsi troppo brevi e/o poco
significativi?
- c. La valutazione in itinere porta via tempo al corso o ha comunque una valenza formativa? Nell'ambito dell'organizzazione didattica attuale della SSIS, hanno senso valutazioni parziali "obbligatorie" svolte al di fuori del monte orario dei corsi e durante il periodo di svolgimento delle lezioni?
4. Tempo.
- a. Il rapporto crediti/ore dovrebbe essere differenziato sulla base dei
contenuti e delle metodologie dei corsi?
- b. Molti docenti lamentano scarsità di tempo per lo
svolgimento del loro "programma": come affrontare questo problema in relazione al coordinamento tra aree e corsi, alle esigenze degli studenti, …?
- c.
5. Sussidi didattici.
Vi sono strumenti, materiali, … di cui sarebbe opportuno dotare la SSIS, avendone ben chiare utilità e prospettive d'uso (per lezioni e/o attività autogestite degli specializzandi e/o formazione in servizio e/o …)?
6. Contenuti e metodologie.
- a. È utile/come far riflettere criticamente gli specializzandi
sulle loro esperienze di studenti universitari e pre-universitari?
- b. Perché quanto visto all'Università è spesso solo una "parentesi", ossia ha una scarsa incidenza (rispetto ai libri di testo, alle tradizioni tramandate, …) sulle scelte culturali che il laureato svolgerà poi come insegnante?
- c. Un esempio: il laureato in scienze naturali che diventa insegnante di matematica e scienze nella scuola media spesso insegna matematica in modo nozionistico, meccanico e senza agganci con le altre discipline scientifiche, condizionato da studi universitari che gli hanno costruito una immagine distorta della matematica (corsi di matematica impostati senza tener conto della specificità della laurea, a mo' di fotoriduzioni di quei corsi per matematici di cui il docente incaricato sa qualcosa di più; corsi di scienze sperimentali in cui il linguaggio e la modellizzazione matematica, e più in generale una riflessione critica sulle modellizzazioni, sono - sempre più - trascurate; …). Problemi, anche se diversi, li ha il laureato in matematica. Esistono situazioni analoghe per altre discipline e altre classi di abilitazione "miste"? Come esplorare queste eventuali misconcezioni degli specializzandi?
- d. Gli studenti percepiscono
molte attività come tempo perso; le rivaluteranno dopo?
DISC - Rapporto tra didattica disciplinare e conoscenze
disciplinari
1. Che cosa (e come) chiedere ai corsi di laurea?
sono da individuare (come, con quale attenzione agli aspetti tecnici e a
quelli dell'immagine e del ruolo delle discipline, …) dei requisiti
minimi? Ci sono interazioni con il problema della selezione all'accesso?
2. nei corsi delle aree 2 e 3 vi devono essere solo
corsi di didattica disciplinare o anche corsi non strettamente di didattica
(di storia, epistemologia, inquadramento culturale, … della
disciplina)?
3. nell'impostazione dei corsi di didattica delle aree 2 e 3 (a
prescindere dal problema delle competenze disciplinari dei laureati)
è importante (quanto?) la scelta dei contenuti della disciplina sui
cui articolare le lezioni o è essenziale il modo in cui sviluppare
le considerazioni didattiche?
4. i programmi scolastici sono molto vasti (non
copribili dai corsi universitari): vi sono contenuti essenziali da
affrontare nella SSIS? devono essere affrontati allo stesso modo che nei
corsi di laurea o vi sono delle modalità specifiche (legate anche
alle prospettive della continua formazione in servizio)? Quale distinzione
tra debiti da assolvere prima o in parallelo ed eventuali "debiti"
assolvibili contestualmente alla "didattica" su essi (si pensi per es. ad
attività di [come educare alla] modellizzazione in ambito economico
per chi andrà ad insegnare "matematica applicata")
5. I corsi di didattica disciplinare richiedono
la conduzione da parte di persone che si occupino di
ricerca didattica e/o che abbiano esperienze e competenze nel campo della
formazione degli insegnanti? O che siano disponibili ad acquisire tali
competenze? Non ci sono rischi di ghettizzazione rispetto all'evoluzione
delle discipline?
RAP - Rapporto tra le aree e tra gli indirizzi
1. Come costruire/dare spazio nella SSIS
all'attenzione ai rapporti e alle collaborazioni tra le diverse discipline: c'è
questo spazio nell'area trasversale? Occorre/si possono trovare spazi nelle
altre aree (tutte)?
2. È possibile esplicitare, se non forme di collaborazione, almeno richieste reciproche tra area 1 e aree 2 e 3?
3. Quali aspetti trasversali sono indipendenti (e
quanto) dalla specificità disciplinare e quanto sono comprensibili
da parte degli specializzandi indipendentemente dalla specificità
disciplinare:
– strategie di interazione/comunicazione/esplorazione
con gli alunni
– multimedialità ecc.
– contratto didattico
– ruolo delle discipline
– rapporti tra linguaggi specifici e linguaggio comune
– ruolo dei contesti
– valutazione/programmazione
– rappresentazioni mentali, memoria, …
– …
4. È giusto concentrare l'area 1
al 1° anno?
5. Quale rapporto tra insegnamento/apprendimento teorico e
operativo nella conduzione dei corsi? e tra esso e la valutazione? deve
esservi una distinzione netta tra area 2 e area 3 o questa può essere fonte di equivoci? …
6. Vi sono a volte conflitti tra considerazioni
svolte nei corsi delle aree 2 e 3 ed esperienze di tirocinio: come affrontarli?
7. Apprendimento artigianale e formazione degli insegnanti. Chi ha esperienze di ricerca curricolare ha spesso sviluppato (anche in sé stesso) capacità di analizzare criticamente e costruire materiali e percorsi didattici attraverso intense e durature attività di collaborazione con insegnanti; gli insegnanti "in gamba" hanno maturato la loro professionalità attraverso anni di
esperienze, confronti, …: come concentrare nel tempo questi (o aspetti di questi) percorsi formativi nella
SSIS? quale è il ruolo delle diverse aree? e del modo in cui sono condotte
le attività? ma è questo l'obiettivo? …
MOD - Modalità didattiche (altri aspetti oltre a quelli del punto STU)
1. Come impostare corsi e attività in modo
che gli specializzandi siano poi in grado di autoaggiornarsi e di capire
che cosa diventa via via il "leggere, scrivere e far di conto"?
(che cosa è importante? considerazioni su ricerca didattica, far riflettere su sé stessi ed
esplicitare idee implicite, dare idea di come evolve/cambia - anche nel
profondo - la disciplina, di come cambiano i contesti e le
esperienze/conoscenze extrascolastiche degli alunni, o …; quale modalità
di conduzione delle lezioni? …)
2. Il modo in cui vengono condotti i corsi trasmette
implicitamente dei modelli di insegnamento/apprendimento scolastico?
Occorre impostare le lezioni della SSIS in un certo modo? Non vi sono a
volte contraddizioni tra contenuti e metodi dell'insegnamento?
3. Abbiamo spesso visioni diverse dell'insegnamento:
lasciare agli studenti la messa in discussione delle diverse impostazioni?
come favorire un loro atteggiamento critico? prevedere dei momenti di
esplicitazione dei confronti?
4. Vi sono sempre propedeuticità da rispettare o
vi sono corsi che possono essere seguiti indifferentemente al primo o al
secondo anno? È opportuno chiarire questa distinzione e pensare alla
attivazione ad anni alternati di alcuni corsi?
5.