Gruppo 3 - parte 1

Gruppi di lavoro "Cared" sul Nuovo Esame di Stato
Relazione del Gruppo 3 (sui Rapporti tra programmazione e terza prova)

Al lavoro, con forme di partecipazione differenziata, hanno collaborato docenti di matematica e fisica facenti capo al gruppo didattico MaCoSa, provenienti da scuole liguri e del basso Piemonte, Benedetta Massa (del Dipartimento di Scienze della Terra dell'Università di Genova) e Luciana Casciari (docente di Inglese presso il Liceo Scientifco C. Colombo di Genova); la redazione è stata curata da Sabina Ghio e Carlo Dapueto (del gruppo Didattico Macosa).

Parte 1. LA GRIGLIA

1.1. Perché una "griglia"
Dopo una rassegna delle questioni affrontate nelle varie scuole e di alcune perplessità e dubbi, la discussione di alcuni aspetti generali della nuova maturità e un rapido esame delle prime prove comparse sull'Osservatorio del CEDE (che ci erano sembrate spesso non corrispondenti alla normativa e che - oltre ad essere presentate in modo decontestualizzato - non ci erano parse modelli a cui ispirarsi per significative attività valutative), abbiamo ritenuto utile (per mettere meglio a fuoco i problemi ed esplicitare le perplessità suscitate dai "modelli" diffusi) predisporre una griglia di punti che evidenzi i principali parametri da considerare per preparare la terza prova: quale tipo di prova scegliere, quali rapporti deve avere con la programmazione durante l'anno, ... .
Questa griglia sarebbe stata utile a noi per il proseguimento del lavoro (analisi ed esemplificazione di prove) ma ci sembrava che già di per sé avrebbe potuto essere di qualche utilità per gli insegnanti.

Infatti, il modo in cui venivano accolti da molti insegnanti i modelli che comparivano sul sito del CEDE ("ma dobbiamo fare prove impostate così", "come facciamo, ..."), il modo stesso in cui i modelli sono proposti (senza esplicitare riferimenti a ipotesi di programmazione, modelli educativi ispiratori, aspetti oggetto della valutazione, ...), l'idea che si stava diffondendo di allenare gli studenti alla terza prova, intesa solo come nuova modalità tecnica di accertamento invece che come nuova scansione degli obiettivi formativi e valorizzazione di nuove conoscenze e abilità, ... ci sembravano far emergere l'opportunità di mettere a fuoco i legami con (e i ripensamenti su) la programmazione (finalità, metodi e itinerari didattici dell'insegnamento) attraverso cui l'organizzazione (non l'adattamento ai modelli proposti) della terza prova dovrebbe svilupparsi.

1.2. La griglia principale
I punti principali (tra loro parzialmente sovrapposti) della griglia che abbiamo messo a punto nei primi incontri sono:

A   cose che si possono/vogliono verificare con la 3^a prova
B specificità e rapporti con le altre prove
C rapporto tra forma della prova (modo in cui i quesiti e/o le consegne sono formulate - linguaggio verbale/grafico/formale/..., estensione, ... -, modo in cui sono affrontabili le richieste - con approccio esperienziale/riflessivo/... -, modo in cui devono essere fornite le risposte) e atteggiamento-partecipazione cognitiva-emotiva dei singoli alunni (con i loro stili cognitivi, i loro interessi, le loro motivazioni, ...: come far sì che uno studente creativo e vispo intellettualmente, ma bisognoso di motivazioni - anche senza essere un piccolo Einstein - abbia una prova che gli solleciti prestazioni adeguate alle sue potenzialità o che uno, capace di affrontare problemi a livello operativo, sia che ricorra ad approcci intuitivi sia che segua procedimenti routinari, abbia spazi per esercitare/manifestare le sue capacità)
D modalità di valutazione
E interazioni disciplinari possibili in relazione alla natura delle diverse discipline e alla specificità dell'indirizzo (e alle materie scelte): chiarire gli obiettivi disciplinari della prova, far sì che le diverse discipline intervengano in modo significativo, di per sé e in relazione alle altre discipline
F rapporto con la programmazione (e la valutazione dell'alunno): 3^a prova non come finalità non addestramento o ...: quale contratto didattico con gli studenti; quale autonomia richiedere; ...?
G tempi e complessità della stesura
H tipologie di 3^a prova: rischi/vantaggi/... (in relazione ai precedenti punti della griglia) e margini interpretativi della normativa (e messa in luce dei limiti di questa).

1.3. I punti A e B
Si è poi dettagliato il punto A, che in qualche modo si intreccia al punto B, tenendo conto delle indicazioni di legge (DM 390 18.9.98, art. 1): La terza prova scritta negli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore, a carattere pluridisciplinare, è intesa ad accertare le conoscenze, competenze e capacità acquisite dal candidato [non solo nell'ultimo anno], nonché le capacità di utilizzare e integrare conoscenze e competenze relative alle materie [non ai programmi] dell'ultimo anno di corso, anche ai fini di una produzione scritta, grafica o pratica. [sottolineatrure e incisi tra parentesi quadre sono nostri]

A1   integrare conoscenze, linguaggi, ... disciplinari diversi
A2 interpretare, trasformare, confrontare, ..., linguaggi diversi (non solo disciplinari)
A3 contestualizzare le conoscenze
A4 comprensione del testo, delle consegne, ...
A5 scegliere strategie, forme di comunicazione, linguaggio, ... a seconda di contenuto/interlocutore/... (saper comportarsi in modo significativo nel contesto richiesto)
A6 capacità di sintesi (nel comunicare)
A7 capacità di astrarre un modello (cioè ... - da precisare e delimitare attraverso esempi e specificare per le varie discipline)
A8 saper utilizzare/integrare informazioni/nozioni/strumenti (non solo associare a una situazione stereotipata un procedimento appreso esperienzialmente)

Su B:

B1   si differenzia dalle altre prove scritte (1^a e 2^a) poiché consente di valutare meglio gli aspetti A1, A2, A6 e A8 di cui sopra, questo se non viene intesa come una sommatoria di tante piccole prove scritte stile 1^a o 2^a.
B2 nell'impostazione della 3^a prova occorre tener conto che degli esiti di essa si può/deve discutere con i singoli alunni nel colloquio; essa può essere una occasione (integrata con le valutazioni del consiglio di classe) sia per esplorare e far emergere le difficoltà concettuali degli alunni e fornire spunti per riflettere su di esse nel colloquio (non tanto per correggere gli alunni quanto per interpretare le origini delle loro difficoltà e valutarne la capacità di riflettere sui propri errori) sia per introdurre operativamente elementi che nel colloquio possono essere ripresi per sviluppare problematiche culturali (sulle singole discipline e sui rapporti tra discipline) più teoriche o di più ampio respiro.

1.4. Gli altri punti
Il punto F è in qualche modo stato considerato come motivazione alla elaborazione della griglia (vedi 1.1). Ci pare che (tutti, nelle attività varie che precederanno l'esame di stato, e membri interni, membri esterni e presidenti di commissione, in occasione dell'esame stesso) ci si debba impegnare per far fronte sia al rischio che tutto si risolva in un allenamento ripetitivo degli alunni verso una prova già predisposta, senza una messa in discussione di forme di programmazione "tradizionali", sia a quello che nella prova non siano presenti forme di integrazione tra le varie conoscenze disciplinari (alcuni indicazioni provenienti da ambienti ministeriali, dirigenza scolastica, ... sembrano andare in queste direzioni, ma si tratta prospettive "fuori legge", che commissari coscienziosi e rispettosi della cultura - o utenti che voglino un servizio scolastico degno di tale nome - potrebbero impedire). A proposito del secondo rischio, non si può certamente pretendere che indicazioni didattiche e culturali già presenti in programmi vecchi e nuovi e mai attuate vengano improvvisamente e pienamente seguite nell'ultimo anno di corso, ma almeno elementi in tale direzione devono essere presenti.

Utile, al fine di evitare/superare questi rischi, potranno essere anche la promozione della pubblicizzazione e della diffusione dei documenti dei consigli di classe preparati nelle varie scuole e, all'interno delle commissioni, la (richiesta di) messa a disposizione di tutte le simulazioni di terza prova effettuate durante l'anno.

Il punto E verrà affrontato durante la fase di esemplificazione. Dei punti C, D e G si è cominciato a discutere affrontando il punto H: vedi sotto.

1.5. Tipologie di prova (punto H)
La normativa transitoria "per garantire un'applicazione graduale del nuovo ordinamento", che restringe la prova a una sola tipologia, rende di fatto (essendo una restrizione, e fatta male) più difficile organizzare una terza prova efficiente. Gran parte dei problemi incontrati da chi ha cercato, nelle varie scuole, di preparare coscienziosamente prove riferite ai propri obiettivi didattici sono dovuti a questa poco azzeccata prescrizione.

Per quanto riguarda l'accertamento delle conoscenze di lingua straniera, dalla normativa - modalità B, art.3, DM 390 - sembra che i quesiti finalizzati ad esso possanno anche essere aggiuntivi, cioè che con essi si possano sforare i limiti numerici previsti per quest'anno - art.4 dello stesso DM; devono essere conteggiati se la lingua straniera è considerata una della 4 materie, come deve essere se, ad es., sono essere presenti domande di letteratura straniera.

Ecco una prima analisi (non approfondita e che risente della restrizione transitoriamente introdotta di cui sopra) delle varie tipologie:

H.A   Trattazione sintetica di argomenti (num. ≤ 4).    Non sembra adatta ad accertare A2, A5, A7. Sono problematici C e D, non G.
H.B Risposta singola (num. ≤ 8).    Se male intesa, può essere poco adatta per A1 e A7. Non è banale G. La possibilità di articolare i quesiti in sottodomande e la varietà delle forme che possono assumere le risposte rende questo tipo di prova molto flessibile.
H.C Risposta multipla (num. ≤ 10).    Non adatta per A6. Facile D dal punto di vista del calcolo e della (apparente) oggettività (se si seguono alcuni criteri: dare punteggio medio 0 alle risposte, ...). Non facile G (e gli aspetti di D che ricadono su G). Il vincolo (attuale e temporaneo) di 10 quesiti ci sembra rendere difficilmente praticabile una prova capace di rispondere alle finalità della III prova: per valutare qualcosa occorre che i quesiti non siano banali, ma richiedano una certa elaborazione, e ridurre l'esito di questa a una crocetta non valorizza le riflessioni giuste e significative che l'alunno può aver fatto nel corso della elaborazione, pur se, per qualche incidente di percorso, non è giunto alla risposta giusta. La cosa sarebbe ben diversa se fossero ammessi più quesiti o se quesiti di tal genere (che consentirebbero di esplorare abilità di ragionamento/intuizione/... più difficilmente esplorabili con altre prove) fossero compresenti assieme a quesiti di altra tipologia.
H.D Pb. a sol. rapida (num. ≤ 2).    Attività che possono essere significative per qualche indirizzo (es. liceo scientifico), ma sembrano limitative (se presenti come unica tipologia) dai punti di vista A1 e A2.
H.E Casi professionali (num. ≤ 2).    Attività che possono essere significative per gli istituti professionali e alcuni indirizzi di istituto tecnico industriale (se sono preparate in modo da tener conto degli aspetti A1 e A7). Non sono banali D e, soprattutto, G (ma in molti istituti professionali vi è una discreta esperienza nelle realizzazione e valutazione di prove di questo genere)
H.F Sviluppo progetti (num. = 1).    Vedi sopra
H.G Testo analizzabile con tip. precedenti (usabile nel 98/99).    Quanto è possibile usare questa tipologia per fare una prova a più tipologie? Il DM 390 (non il libretto diffuso dal MPI, che in più punti contraddice o modifica/mal interpreta le norme indicate dai vari decreti, ma che non può fare norma) parla di testo - verbale e/o iconico e/o grafico - che consenta di sollecitare prestazioni di valore multidisciplinare; questo sembra offrire spazi per una prova abbastanza articolata (anche perché non si capisce quali vincoli vi siano al numero dei quesiti: così come il decreto è scritto sembra che si possano mettere 8 quesiti a risposta singola + 10 a risposta multipla + ... !!). È presente il rischio di fare una prova con domande articolate gerarchicamente (con la conseguente possibilità che la difficoltà a rispondere ad un questito pregiudichi la possibilità di affrontare un quesito successivo) o di un testo molto articolato (la cui comprensione pregiudichi la possibilità di affrontare quesiti che invece potrebbero essere alla portata del candidato).

L'uso della griglia e l'analisi delle tipologie sono ulteriormente sviluppate nel corso della attività di esemplificazione. Questa si è articolata in:
# una analisi critica di alcune delle proposte presenti sui siti del CEDE e del MPI: vedi parte 2 della relazione
# la formulazione commentata di alcune proposte di prova, limitatamente alla tipologia B: vedi parte 3 della relazione.
Per le tipologie E ed F si vedano i commenti presenti nella parte 2 ad alcune prove proposte nel sito Mpi, che ci sembrano costituire dei buoni esempi per gli istituti professionali. Quesiti simili a quelli che abbiamo proposto come tipologia B sono inseribili anche in prove di tipo G, ma ci sembra più "trasparente" (e di più facile gestione da parte delle commissioni) scegliere direttamente la tipolgia B piuttosto che cercare un po' forzatamente un testo-pretesto per lo sviluppo dell'intera prova. Le altre tipologie (tenendo conto della attuale restrizione a una solo tipologia) non ci sembrano praticabili, rispettando le finalità della terza prova, in modo didatticamente e culturalmente soddisfacente.